19.04.2002: "Эксперимент", продолжающий разрушениеНедавно Министерство образования выпустило документ под названием "Эксперимент: Требования к уровню подготовки выпускников. Обязательный минимум содержания образования. Новое содержание образования" (М., "Просвещение", 2001). Он включает требования к уровню подготовки выпускников и обязательный минимум содержания образования по школьным дисциплинам. Что же означает это очередное творение наших образованцев?
Эксперимент по обрезанию нашей истории Джорж Сорос
проводит уже несколько лет, финансируя эту серию книг.
Ознакомившись с документом (прежде всего в отношении программ по литературе и русскому языку), можно сделать вывод: предложенное "новое содержание образования" отвечает общей политике Министерства образования, проводимой в последнее десятилетие. Эта политика, впервые отраженная в докладе Э. Днепрова "Развитие образования в России" (1992), заключается в целенаправленном разрушении позитивных сторон системы среднего образования, сложившейся в России в советский период, и по существу означает качественное изменение образования: от уровня, соответствующего требованиям школы самостоятельной державы, к уровню образования колониальной школы.
Так называемый "эксперимент" не учитывает социокультурных условий современной России, экспансии массовой культуры, растлевающего воздействия значительной части СМИ, равно как и требований Доктрины информационной безопасности Российской Федерации, подписанной Президентом России В. В. Путиным 9 сентября 2000 года. Кроме того, содержание документа, как это теперь принято среди наших геростратов, не соотнесено ни с богатейшим наследием русской культуры и просвещения, ни с историческими условиями и задачами современной школы в России.
Характерно, что по отношению к программам по русскому языку и литературе совершенно проигнорировано подлинное значение этих предметов в общем развитии школьников, что заставляет сомневаться в профессионализме составителей документа.
Но ведь восстанавливать и развивать образование в целом можно только при условии должного уровня изучения русского языка и литературы. Слово - единственный путь и средство получения образования. Язык и литература - основное средоточие духовного и вещественного опыта поколений, генофонд мысли нации и одновременно основа культуры.
Именно эти предметы прежде всего содействуют формированию личности, способной к активному созиданию и творчеству в материальной и духовной сферах деятельности.
При этом язык не только орудие национального и межнационального общения, но сосредоточенный в слове духовный и практический опыт народа, среда обитания, единственное средство к образованию, особая энергия и т. п.
Литература как предмет школьного курса обеспечивает "синкретическое" воздействие: способствует обогащению житейским и национально-историческим опытом, выработке человеческого отношения к действительности, формированию образного мышления, воспитанию художественного и эстетического вкуса; она служит для утверждения основ духовно-нравственной личности, ответственности, добрых чувств, гражданственности и патриотизма. Кроме того, литература научает такому чтению, при котором слова писателя получают в сознании школьников верный исторический смысл и полноту эмоционального содержания, пробуждая и развивая через слово несловесные виды художественного восприятия и мышления. Всякое "утеснение" литературы или ее неграмотное, примитивное преподавание приводит к обесцениванию образования и к катастрофическому снижению общей культуры личности.
Всего этого составители "Нового содержания образования" не пожелали или не сумели учесть.
Между тем современное языковое сознание значительной части школьников примитивизировано, а сам язык в литературной форме должным образом ими не воспринят. Эти носители языка в сущности выпадают из полноценного культурного развития нации. Недостаточное владение родным языком не дает возможности надеяться и на нормальное усвоение иностранного. До сих пор в "странах Европы и Америки языковое образование занимает до 55% учебного времени 12-летнего среднего образования" (Журавлев В. К. Русский язык и русский характер. М., 2001, с. 206).
В перечне требований к уровню подготовки по русскому языку в основной школе есть весьма решительные суждения (об овладении основными стилистическими ресурсами лексики и фразеологии русского языка, об овладении приемами отбора и систематизации материала на определенную тему и т. д.), но забыто, например, обучение аудированию, фактически нарушен принцип обучения навыкам языка на прочной основе совокупности текстов родной литературы и устного народного творчества. А ведь для пользы дела школьный курс, "ныне состоящий из разрозненных разделов зачастую неправильно трактуемых противоречивых "правил" русского языка, должен уступить место более совершенному и стать надежным орудием углубления интуитивных представлений ребенка о системном устройстве, гармонии и красоте родного языка", - справедливо пишет проф. В. К. Журавлев (там же, с. 208).
Вместе с тем в приведенной программе не учтена необходимость осознания фонологической системы русского языка, по существу проигнорирован принцип историзма, установление взаимосвязи между настоящим и прошлым состоянием языка, связь с языком церковнославянским, без чего полноценное овладение русским языком невозможно.
Но специалисты понимают: для совершенствования курса родного языка в школу нужно возвратить сведения по этимологии и истории языка и одновременно утвердить принцип развития на уроках языка самосознания школьника, формирование на основе изучения языка языковой картины мира, что будет содействовать утверждению духовно богатой личности.
Речь должна идти не о догматической задаче "усвоить основные правила орфографии и пунктуации" (36), но об осознании фонологической системы родного языка при овладении закономерностями звукобуквенных отношений.
Развитие всех видов речевой деятельности неразрывно с усвоением лучших образцов языка и основывается на обучении наблюдению над языком и на фундаментальных навыках работы с книгой. Этого экспериментальная программа обеспечить не может.
В перечне требований к уровню подготовки выпускников по русскому языку в документе не учтена задача совершенствования экологии языка, его современной защиты, наконец, осознания его как фактора интеграции нации, а количество часов, планируемых на русский язык, остается крайне недостаточным. При всем этом исправить сложившееся тяжелое положение с преподаванием родного языка невозможно.
В рассматриваемом документе закрепляется и сокращение программ по литературе, а также недопустимо малое количество часов на ее изучение. Структура и содержание представленных здесь материалов, касающихся литературного образования, свидетельствуют о безответственном подходе к изучению основного предмета, обеспечивающего становление личности в обстановке продолжающейся информационно-психологической войны, тоталитарного внедрения массовой культуры, активной вестернизации и космополитизации сознания учащихся. Налицо тенденция к дальнейшему снижению школьного образования в гуманитарной сфере.
Плохо продуманы задачи и обязательный минимум содержания образования по литературному чтению для начальной школы. Список предлагаемых авторов для школ с русским родным языком обучения отсутствует. В обязательном минимуме содержания образования для начальных школ с нерусским (родным) языком введены, например, В. В. Бианки, С. Я. Маршак и не упомянуты, например, М. Ю. Лермонтов, А. Н. Майков, А. П. Чехов и др. авторы, творчество которых дает богатейший материал именно для такого рода учебных заведений.
Главное же: в предложенном Проекте нового содержания образования принят антинаучный, вредный для педагогического дела концентрический принцип построения литературных программ.
Ныне гуманитарное сознание значительной части школьников глубоко антиисторично. Концентрический принцип изучения словесности усугубляет это повреждение и, кроме того, зачастую делает повторное обращение к произведению скучным, отвращая от него молодежь. Грамотное изучение литературы возможно только как рассмотрение ее в историческом движении. Литературные произведения - это звенья цепи развития литературы, через которые осуществляется "связь времен". Динамика развития литературы познается в последовательности "перспективного" мышления.
Концентрический принцип, т. е. своеобразное "вождение по кругу" в процессе изучения, мешает сформироваться единству исторических представлений и историческому мышлению, без которого невозможно сформировать личность. Ибо личность - это человек, находящийся в русле движущейся истории своего народа. "Всякое произведение, выхваченное из своего исторического окружения, также теряет свою эстетическую ценность, как мазок художника, вырезанный ножом из картины. Нужно знать эпоху, биографию писателя, искусство его времени, закономерности историко-литературного процесса" (акад. Д. С. Лихачев).
О глубоком антиисторизме предлагаемого документа свидетельствует тот факт, что в программе по русской литературе, сформировавшейся в лоне православной культуры, о Православии даже не упомянуто.
Литературу в школе можно плодотворно изучать только как ее движение во времени, а в младших классах - с историческим комментарием, в "историческом духе". В проекте отсутствуют данности (вроде обзорных тем литературного развития), дающие возможность такого грамотного подхода. В нем нет установки на рассмотрение художественных произведений в единстве исторических взаимосвязей, в свете социокультурной и творческой биографии писателя, в историко-культурном контексте.
Гуманитарная грамотность заключается и в понимании цельности классического произведения литературы, несущего художественную мысль, "растворенную" во всем ее объеме.
В предлагаемом проекте значительная часть перечисленных для изучения произведений указана с пометками: "обзор", "в сокращении", "фрагменты". Это допустимо (при условии соблюдения соответствующих методических приемов) только в курсе начальной школы и на первых шагах литературного чтения. Установка на фрагментарность изучаемого материала — серьезный порок предлагаемого проекта.
В проекте не учтены и условия, необходимые для полноценного изучения художественных произведений в школе. Их грамотное восприятие осуществляется в триединстве мысленного, чувственного и духовного их освоения в историческом контексте. Это требует определенного времени. Заставить "пробежать" художественное произведение - значит по существу лишить возможности извлечь из него духовно-художественный смысл. Жалкое количество часов на изучение литературы в школе в сущности уничтожает ее как предмет школьного изучения.
Рассмотрение литературы невозможно без основных понятий, которые в проекте документа фактически проигнорированы. Беглые же формулировки вроде "гуманизм и народность русской литературы, ее патриотизм, духовный и нравственный потенциал", "конкретно-историческое (?) и общечеловеческое значение произведений...", "нравственная, философская, социально-историческая проблематика русской литературы..." и т. д. выглядят как дежурные заклинания, не "привязанные" к действительным понятиям и содержанию художественных произведений русской литературы. Составители словно забыли, что всякая культура (и литература) национальна и говорить о ней нужно в связи с национальным ее духом.
Между тем в проекте не акцентируется внимание на многие важнейшие понятия. Например, "классика", "идейно-художественное содержание", "пафос", "идеал", "прекрасное", "художественность", "духовно-нравственный смысл", "духовные традиции", "народность", "национальное своеобразие", "национальный характер", "совесть", "добро", "истина", "долг" (нравственный, патриотический), "национальный герой", "русский национальный характер" и т. д. Вне этих и других подобных понятий полноценное изучение литературы невозможно.
Наконец чрезвычайно важно определить в проекте мировоззренческую сторону литературного образования. Литература - человековедение. Важнейшие свойства человека - духовность, словомыслие, историческое бытие, вера и культура — в названном документе должным образом не обозначены. Между тем духовно-историческое бытие в форме национально-государственной истории составляет сущность того, о чем повествует литература. На все это нет и намека. С таким подходом нет надежды противостоять разрушению школы, ибо нельзя восстановить в сознании учащихся культурное восприятие действительности и литературы как ее отражения.
Здесь невозможно сколько-нибудь полно рассмотреть вопрос о приводимых для изучения произведениях (обязательный минимум содержания образования) для основной и средней (полной) школы.
Ограничимся несколькими замечаниями и примерами.
Деление произведений на основные и те, которые нужно изучать, но не обязательно усваивать (для чего же тогда вообще изучать? - В. Т.), проведено неудачно: иногда наиболее значительные для школы относятся к тем, которые "не подлежат обязательному усвоению всеми учащимися.
Главное же, конечно, в том, что некоторые авторы и произведения, чрезвычайно важные для формирования личности и для грамотного, верного представления о русской литературе или той или иной эпохе, отсутствуют (многие из них были в программе в период расцвета советской школы). Так, изъяты из обязательного минимума важнейшие в воспитательном отношении произведения древнерусской литературы, например, знаменитый отрывок "Слово о погибели Земли Русской", важное для патриотического воспитания "Житие Александра Невского", удивительные по духовной и художественной цельности "Повесть о Петре и Февронии" и "Повесть о Горе Злочастии", некогда включаемые в школьные программы.
В обязательном минимуме произведений нет крайне необходимых для патриотического воспитания дум К. Ф. Рылеева, изъят гениальный А. В. Кольцов, чья поэзия - плоть от плоти русского народного творчества, отсутствует самый хрестоматийный до революции поэт А. Н. Майков, стихотворения которого "Емшан", "Кто он?" и некоторые "Из Аполлодора Гностика" были бы чрезвычайно важны для современной школы. Изъято богатое наследие русской критики. Короче: список предлагаемых произведений нуждается в серьезных дополнениях и более тщательном отборе.
Например, в числе предлагаемых для изучения поэтов и писателей второй половины ХХ века в одном ряду указаны авторы, иногда несопоставимые в художественном отношении. Такой ряд либо свидетельствует об отсутствии у составителей эстетического и художественного вкуса, либо указывает на порочные, неверные принципы отбора авторов для школьного изучения.
Грамотный принцип отбора авторов и произведений предполагает, что в школе изучаются произведения, представляющие непреходящую духовно-эстетическую ценность (классика), отвечающие целям и задачам общеобразовательной школы и соответствующие духовным традициям национального воспитания.
"Общественное признание" - не основание для того, чтобы изучать иных авторов в школе. В свое время "общество" отвергло Пушкина и превозносило Бенедиктова первым поэтом или (в начале ХХ века) увлекалось Арцыбашевым.
Критерием отбора должны быть прежде всего художественно-эстетическая ценность и социально-нравственная значимость произведения. Если же наряду с Н. Рубцовым и Ю. Кузнецовым предлагаются И. Бродский, Б. Окуджава и В. Высоцкий, мы вправе отвергнуть правомерность такого "ряда".
Напомню, например, что поэзия И. Бродского не раз по справедливости была оценена людьми высокого профессионализма. Так, один из них оценивает И. Бродского как поэта, который "нередко снижается до глумления", "смотрит на мир... с гримасой неприязни, нелюбви к существующему". Чуждый "русской литературной традиции, исключая расхожие отголоски, оттуда выхваченные", он "почти не коснулся русской почвы". Стихи этого автора зачастую "переходят в интеллектуально-риторическую гимнастику", создавая "впечатление нарочитого косноязычия". Полные "исковерканных, раздерганных фраз" с непроизносимым порядком слов, они свидетельствуют, что "глубинных возможностей русского языка Бродский вовсе не использовал, огромный органический слой русского языка как не существует для него или даже ему не известен" и т. п. Заметим, что это лишь часть подобных выводов о творчестве поэта из исследования, принадлежащего академику РАН, известному писателю А. И. Солженицыну.
А сочинения В. Высоцкого совершенно неподходящи для школы во многих отношениях, и прежде всего по своему художественно-эстетическому уровню, часто встречающейся антидуховности и криминально-циническому антуражу. Эпизоды насилия, богохульства, святотатства и даже сатанизма проходят через значительную часть его песенно-стихотворных опусов. Стоит ли все это тащить в школу, и без того повреждаемую неблагоприятной социокультурной и языковой обстановкой в России?
В этом отношении (да и в некоторых других) предлагаемый Проект нового содержания образования противоречит и Доктрине информационной безопасности Российской Федерации, где совершенно справедливо утверждается недопустимость девальвации духовных ценностей, составляющих основу духовного, нравственного и творческого потенциала России, и осуждается пропаганда образцов массовой культуры, основанных на данностях, противоречащих духовным ценностям, принятым в российском обществе.
Остается добавить. В последнее время основным принципом политики многих руководящих чиновничьих инстанций в России является полное игнорирование любых (даже самых справедливых и обоснованных) мнений, которые идут вразрез с "запланированными" сверху установками и документами. Так что у нас мало надежды на то, что критика документа "Требования к уровню подготовки выпускников. Новое содержание образования" будет сколько-нибудь серьезно рассмотрена.
Все это означает, что планомерное снижение уровня школьного образования в России активно продолжается.
В. Ю. ТРОИЦКИЙ,
член Комиссии по школьному образованию РАН,
доктор филологических наук, профессор,
главный научный сотрудник ИМЛИ
им. А. М. Горького РАН.
